Методы работы с детьми с расстройством аутистического спектра в парадигме прикладного анализа поведения

Заказ № 2541185

Аннотация. В представленной статье рассмотрены методы работы с детьми с расстройством аутистического спектра в парадигме прикладного анализа поведения в рамках группы кратковременного пребывания на базе дошкольного образовательного учреждения. Описано с чего начинается коррекционная работа, как специалисты детского сада используют прикладной анализ поведения, метод коррекции нежелательного поведения, обучение по методу отдельных блоков и представлены примеры из практики работы с детьми РАС.

Ключевые слова: прикладной анализ поведения (АВА), коррекция нежелательного поведения, расстройство аутистического спектра, группа кратковременного пребывания (ГКП).

С каждым годом неуклонно растет количество детей с особенностями развития. Если еще несколько лет назад в детском саду мог находиться один ребенок с расстройствами аутистического спектра (далее РАС), то на сегодняшний день на базе детского сада №2 Алексеевского городского округа функционирует группа компенсирующей направленности для детей с РАС. Но всех детей города и района данная группа не может вместить, а помощь таким детям нужна. Поэтому на помощь приходят вариативные формы образования, такие как группа кратковременного пребывания, которую посещают так же и дети РАС.

Дети аутисты – это одна из самых тяжелых нарушений, с данными детьми не просто работать. Для того чтобы разработать и применить методики, которые дадут не только положительные результаты в работе с детьми с РАС, но и использование которых приведет к получению максимально высоких результатов, важно учесть все особенности, которыми обладают данные дети. И только в этом случае можно избрать наиболее оптимальные и эффективные средства работы с детьми РАС, которые, в конце концов, приведут к успеху.

Коррекционная работа начинается с приучения ребёнка к присутствию педагога, при этом осуществляется первичная диагностика, ведётся наблюдение за ним. Когда ребенок привыкнет к присутствию взрослого, пробуем организовать взаимодействие с ним внутри стереотипной игры. Одновременно с этой работой начинаем предлагать ребенку сенсорные игры, проведение которых дает возможность для установления контакта с ним.

В качестве ведущего метода в работе с детьми с РАС, в группе кратковременного пребывания (ГКП) специалисты детского сада используют прикладной анализ поведения, т.к. именно этот метод АВА предполагает строго индивидуальный подход к обучению каждого ребенка, что помогает составить эффективный маршрут и программу сопровождения.

Педагог ГКП собирает данные о навыках и особенностях поведения каждого ребенка, используя такие методы, разработанные в рамках АВА, как:

- анализ и тестирование индивидуальных предпочтений;

- тестирование навыков;

- прямое наблюдение за ребенком;

- сбор данных о поведенческих проблемах, их частоте, продолжительности и сопутствующих факторах [1, с. 49].

Например, тестирование индивидуальных предпочтений может показать, что ребенок любит игры на планшете, печенье, щекотку, активные игры, прыгать на батуте, но больше всего, как правило – планшет или телефон. Все эти предметы и занятия могут стать его поощрениями в зависимости от их рейтинга в тестировании.

Стандартизированное тестирование показывает сильные и слабые стороны ребенка, например, низкие навыки восприятия речи, но хорошо развитые навыки визуального восприятия, развитые способности к имитации, но низкие навыки просьб.

Наблюдение за ребенком может показать, например, что ребенок может кусать себя во время занятий и громко кричать, а функциональный анализ поведения показал, что цель этого поведения в избегании требований и получении желаемого. Из собранных данных видно, что у данного поведения одна топография для двух разных функций поведения.

На основе собранных данных вырабатывается индивидуальный маршрут сопровождения ребенка. При этом учитываются не только особенности ребенка, но и особенности среды, в которой будет проходить работа с ребенком. Проводится постоянный мониторинг прогресса ребенка во время системной коррекционной работы, в программу и маршрут регулярно вносятся дополнения и изменения и прописываются новые цели.

Например, если существующая программа ребенка для уменьшения укусов и криков во время занятий не работает, то программа отменяется и вводится новая, в которой его задания упрощаются, больше разбавляются простыми заданиями, а ребенка учат просить перерыв, вместо того чтобы кусать себя.

Если дошкольник добился результатов по программам визуального восприятия, то ему вводятся новые, более сложные программы, например – по глобальному чтению, а если текущая программа по обучению восприятия речи на слух не сработала, то она меняется на новые подходы, например ребенка, начинают учить выполнять другие значимые действия по устной инструкции.

В рамках прикладного анализа поведения постоянно появляются и тестируются новые методики, а многие устаревшие техники обучения перестают использоваться. Ни один другой подход к помощи детям с аутизмом не располагает таким количеством доказательств в свою пользу и таким внушительным числом исследований. Именно скрупулезное отношение специалистов по поведенческому анализу к сбору данных и тестированию методик отражается и в попытках сравнительного анализа эффективности различных подходов к терапии при аутизме [3, с. 54].

В работе с детьми с РАС необходимо проводить анализ ситуаций, в которых происходит то или иное поведение, и изменений в окружающей обстановке или условиях, что приводит к уменьшению нежелательного поведения. Например, если ребенок регулярно отказывается от сотрудничества на занятиях и демонстрирует нежелательное поведение в ответ на сложные задания, то можно адаптировать их таким образом, чтобы ребенок стал успешным при их выполнении. Если ребенок пытается выбежать из группы в ответ на любой громкий звук, то можно научить его носить в в детском саду противошумные наушники, чтобы предотвратить это поведение.

В своей работе мы используем, основанный на прикладном анализе поведения метод коррекции нежелательного поведения, включающий предоставление позитивных/желательных последствий за определенное поведение или за отсутствие нежелательного поведения. Например, если ребенку нравится рвать бумагу и из-за этого он портит материалы и документы в группе, то его можно научить просить бумажные салфетки, которые ему разрешается рвать (альтернативное поведение), и поощрять его за это. Также можно поощрять ребенка за то, что он пишет на листах бумаги или делает с ними другие действия (несовместимое с разрыванием бумаги поведение). К примеру, педагог будет хвалить его каждый раз, когда он проявляет несовместимое поведение.

Другой подход, который применяется педагогами и специалистами – поощрять его за то, что он занимается на занятии и ничего не рвет (другое поведение). Например, каждый раз, когда он ничего не рвал на занятии в течение 5 минут, он получает жетон. Собрав 10 жетонов, он сможет посмотреть любимый мультфильм на компьютере педагога. Поощрение – это внешняя награда за свои действия [2, с. 68].

Так же практикуется обучение по методу отдельных блоков. Он является основным подходом к индивидуальным занятиям в группе компенсирующей направленности для детей с РАС. Он объединяет несколько техник, разработанных в рамках АВА, и требует тщательно составленного плана занятия, в котором каждый навык делится на несколько этапов, приближающихся к нужному уровню навыка, а также прописывается, как будет проходить коррекция ошибок, предоставляться подсказки и поощрение [4, с. 58]. Например, ребенка старшего возраста нужно научить резать ножницами по контуру. Эту задачу делят на несколько этапов. На первом этапе ребенку необходима полная физическая подсказка. Ребенок будет по нескольку раз в течение дня вырезать горизонтальную или вертикальную простую линию вместе с педагогом. Каждая такая попытка является блоком, который состоит из определенного дискриминативного стимула (определенной инструкции и действия педагога), реакции ребенка (неделимого элемента поведения) и немедленного последствия (когда ребенку удается справиться с заданием, он получает поощрение, например, лакомство или жетон). После трех последовательных правильно выполненных инструкций уровень подсказки уменьшается от полной физической до полного отсутствия подсказки. Если ребенок ошибется, будет проведена коррекция ошибки. Когда старший дошкольник станет успешно справляться с заданием, он перейдет на следующий, более сложный этап. И так до тех пор, пока он не научится самостоятельно вырезать линию.

Существует множество методов и техник работы с нежелательным поведением. Мы стараемся использовать все, исходя от индивидуальных особенностей каждого ребенка.

1. Техника гашения (ослабления)

Мешающее поведение не поощряется, то есть не приводит к желаемому для ребенка результату. Например, если установлено, что ребенок кричит, чтобы привлечь внимание взрослых, то всех взрослых могут проинструктировать, что они должны игнорировать ребенка, если он начал кричать, они не должны менять выражение лица, смотреть на ребенка, говорить с ним и так далее.

Например, ребенок аутист часто слюнявит пальцы и поверхности. Это поведение очень мешало ему сосредоточенно работать на занятиях. Поэтому, мальчику надевали на руки тряпочные перчатки, чтобы загасить сенсорную стимуляцию. В результате он внимательно слушал инструкцию и не отвлекается на руки.

2. Для невербальных дошкольников педагоги используют альтернативную систему коммуникации PECS – общение с помощью карточек. Система обучения PECS состоит из нескольких фаз, каждая из которых имеет свою цель:

• вступление в коммуникацию - взрослый учит ребенка общаться с помощью карточек;
• настойчивость и преодоление расстояния для коммуникации – повышение самостоятельности ребенка. Он должен научиться показывать карточку сам, без помощи взрослого;
• выбор нужного изображения – ребенок учится выбирать изображение сам из множества других;
• структура предложения – ребенок помещает изображение предмета на полоску для предложения, где написано «Я хочу»;
• просьба в ответ на вопрос – с помощью этой полоски ребенок учится отвечать на вопрос «Что ты хочешь?»;
• комментирование – ребенок учится отвечать на другие вопросы.

В ГКП обязательно проводится и работа по развитию речи ребенка. Речь детей отличается. У детей первой группы обычно наблюдается почти полное отсутствие речи. Для детей второй группы характерны эхолалии. Отмечается небольшой набор стереотипных фраз. Дети третьей группы обладают развитой литературной речью, но не способны к диалогу и не слышат собеседника. У детей четвёртой группы встречается тихая, нечёткая речь с эхолалиями и она развивается гораздо легче, чем у детей трёх предыдущих групп.

В ходе занятий отрабатывается целенаправленное учебное поведение, понимание речи, развивается практическая предметная деятельность, целенаправленная двигательная активность. Проводится и собственно речевая работа: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других.

Особое внимание уделяется развитию слухового и зрительного восприятия. Используются различные развивающие, речевые игры, наглядный материал, дозировано – компьютер.

Далее идёт работа по пониманию и выполнению простых инструкций. В структуру каждого логопедического занятия включена артикуляционная гимнастика, отработке правильного артикуляционного уклада звуков речи, упражнения на формирование речевого дыхания. Из отработанных звуков в дальнейшем формируются слоги на уровне звукоподражаний, первые слова, затем фраза.

Большое значение приобретают другие виды коммуникации, в частности, поддерживающая, опорная (жесты, мимика, символы). Ни родители, ни педагоги, не запрещают ребенку использовать жесты в общении. Появление жестов свидетельствует о том, что ребенок хочет общаться, но не знает как. При появлении речи он станет жестикулировать меньше.

Особое внимание уделяется развитию понимания речи. В зависимости от возраста и уровня развития ребенка, это можно осуществлять, используя простейшие инструкции («покажи ушки», «покажи щечки», «принеси красный мячик»). Работаем над пальчиковой моторикой, в том числе с использованием комплекса кинезиологических упражнений, которые позволяют через тело мягко воздействовать на мозговые структуры.

При коррекции речи ребенка ГКП учитель-логопед пользуется методикой работы с не говорящими детьми. Это «Методика формирования языковой системы» (МФЯС) (Новиковой-Иванцовой Т.Н.). Основной стержень МФЯС – опора на онтогенетический принцип развития речи и отработка-формирование языковых кодов.

Началом начал являться работа с предъязыковым уровнем, с основой понимания и разворачивания мысли. Это работа над ритмом, темпом и интонацией, проще говоря, это работа с лепетом. Неговорящий ребёнок должен сначала пройти этапы гуления и лепета, то есть полностью воспроизвести нормальное речевое развитие, сменяющееся своим этапами. Также важно пройти этап различения неречевых звуков, а затем плавно перейти к речевым, формируя тем самым фонологический код. Фонологический код в норме формируется к 3 годам. Параллельно формируются все остальные коды [3, с. 32]. Лексический код – система ассоциаций, основанная на классификации и категоризации объектов мира. Овладение лексическим кодом показатель мыслительной деятельности.

Далее идёт овладение грамматическим кодом, системой морфем, которые зависят от количества, пространства (падежи и предлоги) и времени.

И самый последний код – синтаксический, формирование фразы и переход к связной речи. Зарождение любой фразы начинается с глагола, поэтому глаголу в логопедической работе необходимо уделять самое пристальное внимание.

Овладеть этой методикой может не только специалист, но и родитель, поэтому учитель – логопед обучает родителей данной методике работы со своими детьми.

Все эти методы и техники используются в системе всеми специалистами и родителями, тогда можно получить результат.

Литература

1. Аделова А.А., Дыбошина Е.А. Опыт организации психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в детском саду. Аутизм и нарушения развития. 2018. 17(4). С. 47–51. URL: https://doi.org/10.17759/autdd.2018160407 (дата обращения: 05.05.2024).
2. Барк К. Прикладной анализ поведения. М.: Оперант, 2016. 320 с.
3. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе: Практики с доказанной эффективностью / С. Довбня, Т. Морозова, А. Залогина и др. М.: Альпина ПРО, 2022. 168 с.
4. Нигматуллина И.А., Степашкина В.А., Павлова Л.Д. Ребенок с РАС в детском саду: ресурсы психологической готовности педагога // Российский психологический журнал, 2023. 20(1). С. 132–148. URL: https://doi.org/10.21702/rpj.2023.1.9 (дата обращения: 05.05.2024).
5. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2021. 208 с.