Особенности логопедической помощи детям с расстройствами аутистического спектра

Заказ № 2139542

С каждым годом появляется все больше детей с РАС (расстройство аутистического спектра). С тех пор, когда впервые аутизм описал детский психиатр Лео Каннер, и до сегодняшнего дня прошло более 70 лет, а проблема аутизма до конца не изучена ни с медицинской, ни с педагогической точки зрения. Спектр нарушений речевого развития детей с РАС очень велик, разнообразен, требует тщательной диагностики, а в последствии и сложной, трудоемкой и непредсказуемой по результатам и темпу развития работы над всеми аспектами речи с «неговорящими» детьми.

В своей работе я очень часто встречаю таких особенных детей и, беседуя с родителями, узнала, что первые признаки аутизма они стали замечать с 2 лет. Находясь в детском учреждении, большинство аутичных детей любят одиночество, не желают общаться, избегают зрительного контакта, проявляют склонность к постоянству во всем, часто повторяют одни и те же стереотипные действия, социально не приспособлены и часто неадекватны в поведении, что создает большие трудности в работе над речью. Речевые нарушения у детей с РАС варьируются от полного отсутствия речи до возможности использовать ребенком несколько бытовых фраз. В данном случае мы говорим о детях с расстройствами аутистического спектра, с системным недоразвитием речи тяжёлой степени. Дети с РАС часто не понимают смысла простых слов, не выполняют самые элементарные просьбы, не в состоянии ответить жестом на самые простые вопросы. Они постоянно выкрикивают какие-то непонятные звуки, а если пытаются что-то говорить, то их речь невнятна, бессвязна, поведение хаотично. В сравнении с нормально развивающимися сверстниками дети с РАС отстают в речевом развитии на несколько лет, и этот разрыв увеличивается по мере взросления ребёнка.

Мы понимаем, что традиционные подходы коррекционной логопедической работы не всегда ведут к успеху. До поступления в дошкольное учреждение нарушение психоречевого развития у детей с РАС приобретают устойчивый характер, и справиться сними очень трудно даже специалистам. Опираясь на опыт работы с неговорящими детьми, детьми с задержкой речевого развития, мы начинаем учить детей с РАС понимать смысл обращенной речи, учить слушать и слышать. Начинаем работу над развитием слуховых функций, произвольного внимания, развития подражательных способностей. Проходит очень много времени, прежде чем ребенок озвучит первые понятия, которые будут выглядеть как отдельные слоги, фрагменты слов. Опираясь на каждый правильно произнесенный слог, мы вместе с воспитателем отрабатываем постепенно простые слова, которых становится с каждым разом все больше и больше.

При наблюдении за детьми, которые выкрикивают лишь отдельные звуки, иногда кажется, что функция речи и языка у них отсутствует, мы пытаемся использовать их голосовые вокализации как форму произвольного общения. В данном случае направляем это общение в полезные формы и используем при выполнении артикуляционных упражнений. Чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить внимание ребенка на лице взрослого во время пения ему песни, чтения стихов, рассказывания. При артикуляционных трудностях учитель-логопед проводит с ребенком работу по развитию подвижности мышц речевого аппарата. При показе движений артикуляционных органов необходимо использовать зеркало, чтобы ребенок смотрел в зеркало и одновременно видел свое лицо и лицо учителя-логопеда. Учитель-логопед дает ребенку инструкцию к каждому движению. Если ребенок не может выполнить действие самостоятельно, учитель-логопед проводит пассивную гимнастику, использует механическую помощь.

Активные волевые усилия недоступны детям РАС. Они не могут усидеть на одном месте, удержать взгляд на лице педагога, выполнить даже простейшее упражнение, предшествующие коррекции дефектов звукопроизношения. Работать приходится комплексно, использовать игровой характер выполнения тех или иных упражнений.

В работе над дыханием нам помогают игры с пузырями. На начальном этапе ребенок только наблюдает. Подражания легко добиться, используя приятные ребёнку сенсорные впечатления: взрослый выдувает мыльные пузыри и дает подуть ребёнку. На следующих этапах мы предлагаем самостоятельно надуть пузырь, добиваемся плавности, силы выдоха, который необходим для произнесения многих звуков, отрабатываем ритмичное чередование вдоха и выдоха. Чтобы вызвать интерес, используем разноцветные трубочки, которые украшаем разными бумажными зверюшками, ленточками. Эмоциональный отклик вызывает работа с подкрашенной мыльной водой.

Среди наших детей встречаются аутичные дети с небольшим мышлением и воображением, которые они демонстрируют во время моделирования и конструирования, при работе с мелкими деталями. Такие дети очень сильно погружены в себя, проявляют отрешенность от окружающего мира, они очень беспомощны, зависимы от других людей, не приспособлены к жизни. Умения, которыми они хорошо владеют, не помогут им научиться жить самостоятельно и реализовывать себя.

В процессе логопедической работы у детей возникает потребность взаимодействие с окружающими людьми с помощью речи. Разница между психофизическим и речевым развитием не дает детям с РАС адекватно взаимодействовать из-за специфических особенностей поведения. Есть дети, с которыми мы должны находиться на уровне глаз, в поле их зрения, возможно, удерживать их лицо на расстоянии нескольких сантиметров от нас, заставляя замечать нас. Проделываем все это, пока не увидим мимолетное узнавание в их глазах, отклик на наш вопрос, первые звуки и слова.

Мы не забываем об индивидуальных особенностях, каждого ребенка, знаем, что не все дети любят телесный контакт, и в таких случаях применяем другие методы. Для таких детей на занятиях мы используем музыку, игру на музыкальных инструментах, развивающие логопедические игры, которые находят положительный отклик у детей.

Зная, что центры речи и мелкой моторики имеют общее взаимодействие в коре головного мозга, и понимая важность развития мелкой моторики, которая вносит большой вклад в становление и развитие речи, уделяем ей на своих занятиях немало времени.

Часто используем элементы изобразительной деятельности. Многие дети с РАС очень любят рисовать, раскрашивать, обводить, лепить, делать поделки из бумаги. Поддерживая этот интерес, мы помогаем детям овладеть символами письменной речи. На занятиях мы предлагаем не только назвать какой-либо звук, но и обозначить его буквой; вылепить букву из пластилина, обвести букву по контуру, сравнить букву, написанную на гладкой поверхности, с буквой, вырезанной из шершавой бумаги; найти букву на ощупь.

Мы стараемся задействовать разные рецепторы для того, чтобы получить положительный эффект в работе над речью. Для того чтобы научить ребенка удерживать произвольное внимание, развивать ручной праксис, мы используем песок, сыпучие материалы. Однако, как бы ни были хороши эти вспомогательные упражнения, работать с карандашом и ручкой все же приходится. Более сложное задание – работа в тетради, когда ребенка просим повторить рисунок по клеточкам, написать букву, слог или слово в строке, обращаем особое внимание на движения руки ребенка, следим за умением правильно держать карандаш или ручку, выдерживать размеры букв. Занимаясь любым видом деятельности на занятии, ребенок осваивает основные правила общения.

Дети с РАС воспринимают речь как сплошной речевой поток. Они не могут спонтанно, на подсознательном уровне освоить речь, как это делают дети с нормальным речевым развитием. Для них необходимо создавать специальные условия обучения. Если ребенок приходит к нам в плохом настроение, то на протяжении всего занятия можно слышать нытье, вой, плач. В таких случаях основной упор делается на заинтересованность какой-либо деятельностью, которая в данный момент может вывести его из этого состояния. На всех дальнейших занятиях всегда поддерживаем интерес, обязательно разрабатываем систему стимулирования, которая используется до тех пор, пока поведение ребенка не нормализуется. Наши дети мотивированы на всевозможные поощрения: словесные («Молодец!», «Умница», «Так держать!»), тактильные (погладить по голове, руке), эмоциональные (похлопать в ладоши). Работу в тетради или на отдельных листах оцениваем в виде наклеек, смайликов.

Мы постоянно сталкиваемся с проблемой правильного выбора методики, нужного подхода к ребенку в коррекционной логопедической работе, принимаем помощь родителей. Не все родители готовы к тому, что речь может появиться у ребенка после нескольких лет занятий. Специалисты понимают, что чем раньше родители заметят симптомы аутизма у ребенка и чем раньше начнется комплексное взаимодействие, тем эффективнее будет результат. Такой опыт описан в книге Кэтрин Морис «Услышать голос твой». При работе с детьми, у которых есть поведенческие проблемы, используем сами и советуем родителям применять элементы французской модели воспитания, которая описана Памелой Друкерман. Очень хорошим приемом является установление границ ребенку, обучение его пониманию слова «нет», поэтому взрослый должен поддерживать тесный контакт с малышом, обнимать его и смотреть прямо в глаза. Очень важно, чтобы у ребенка не складывалось мнение, будто он всесилен, может делать что угодно и получить что угодно здесь и сейчас.

Работу с неговорящими детьми с РАС следует начинать с интенсивных занятий по растормаживанию «внешней» речи. Но если внешняя речь у ребенка к школьному возрасту так и не появляется, необходимо начинать обучать его чтению и письму. Для этой категории детей мы используем метод обучения глобальному чтению.

Подводя итог вышесказанному, обозначим специфические особенности коррекционной логопедической помощи детям с РАС, которые выражаются в постоянном поиске индивидуальных подходов к ребенку, необходимости строить все логопедические занятия в игровой форме, в заботе о внутреннем состоянии ребенка. Для эффективной коррекции речевых нарушений учитель-логопед должен использовать в работе традиционные логопедические методы в сочетании со специальными методами работы по развитию детей с расстройствами аутистического спектра, а также применять альтернативные методы коммуникации.

Учитель-логопед обязательно моделирует ситуацию, в которой ребенок будет успешен. Он должен уметь сопереживать и понимать, выдумывать и творить.

В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что именно на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке ребенка с РАС к повседневной жизни. Ведь эффективность описанных выше методов коррекции возможна только при их систематическом использовании в условиях домашней обстановке, при терпеливом и внимательном отношении к своему любимому особенному ребенку. Ведь когда ребенок остается в пределах дома, труд педагогов и родителей в тесном контакте с лечащим врачом будет вознагражден тем, что поведение ребенка станет более ровным и управляемым; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

Литература:

1. Друкерман П. Французские дети не плюются едой. Секреты воспитания из Парижа. – М.: Синдбад, 2015.
2. Морис К. Услышать голос твой (история семейной победы над аутизмом) / пер. с анг. А.М. Сакса. 1991.
3. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. М.: Теревинф, 2003.
4. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Ульянова Р.К., Морозова Т.И. Дети с нарушением общения: ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989.