Преодоление проблем преемственности дошкольного и начального образования по формированию коммуникативных навыков у учащихся с НОДА и ЗПР на уроках чтения (педагогический проект)

Заказ № 2131790

Проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием актуальна во все времена. Актуальность рассмотрения её связана с нарушением преемственных связей в целях и задачах, содержании и методах, форм организации обучения и воспитания, а также с изменением требований общества к качеству воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Введение Федеральных Государственных Требований (ФГТ) к структуре дошкольной программы и принятие новых Федеральных Государственных Образовательных Стандартов (ФГОС) начального школьного образования – важный этап преемственности детского сада и школы.

В условиях введения новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования актуализируется проблема формирования коммуникативной деятельности детей. Российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Поиском оптимальных путей и способов внедрения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются как учёные, так и практико-ориентированные специалисты. Вполне очевидно: формирование у школьников универсальных, в том числе коммуникативных учебных действий - своеобразный фундамент, без которого в дальнейшем они не смогут самостоятельно приобретать знания.

Теоретическая база: концепция личностно - ориентированного подхода И.С. Якиманской, системно-деятельностный подход как основа концепции развивающего образования, концепция формирования коммуникативной успешности, развития творческих способностей личности И.А. Гришановой. Теоретическими предпосылками многоаспектной природы общения выступают исследования М.М. Бахтина, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности.

Идея преодоления трудностей в обучении, специальной организации общения младших школьников принадлежит Г.А. Цукерман

Проблема заключается в том, что большинство детей с НОДА и ЗПР не имело полноценной возможности посещать дошкольные учреждения, поэтому у них не были сформированы необходимые для начала обучения ребенка в школе предпосылки коммуникативных универсальных учебных действий:

• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• желательно эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению,
• умение слушать собеседника.

Объект исследования – уровень преемственности между дошкольным и начальным основным общим образованием по формированию коммуникативных навыков у учащихся с НОДА и ЗПР.

Предмет исследования – методы и приемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с НОДА и ЗПР в процессе литературного чтения

Цель – преодоление проблем преемственности дошкольного и начального образования по формированию коммуникативных навыков у учащихся с НОДА и ЗПР на уроках чтения

Задачи:

1)      изучить научно-практическую литературу по поставленной проблеме;

2)      подобрать педагогические методики, позволяющие изучить показатели сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников с НОДА и ЗПР;

3)      разработать комплекс методов и приемов по формированию коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения у детей с церебральным параличом;

4)      оценить эффективность проведения коррекционно-педагогической работы

Гипотеза педагогического проекта состоит в следующем положении:

наблюдения за первоклассниками с НОДА и ЗПР показывают, что у многих из них уровень развития реальной речевой коммуникативной компетентности далёк от желаемого. Использование наиболее оптимальных путей развития речевых, коммуникативных навыков учащихся в творческой деятельности на уроках литературного чтения с учётом индивидуальных, возрастных особенностей детей поможет в формировании коммуникативных универсальных учебных действий.

Ресурсы: использование ИКТ, методической литературы, материалов курсов СГСПУ, наглядных пособий и дидактического материала.

Этапы реализации проекта

1 этап – теоретический:

Изучить теоретические и практические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения

2 этап – подготовительный

Провести предварительную диагностику по определению уровня сформирован-ности коммуникативных универсальных учебных действий у детей с НОДА и ЗПР

Диагностическим инструментарием были избраны методики определения уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий: методика Г.А.Цукерман «Рукавички» (выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества); «Узор под диктовку» (умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также сообщить их партнеру); «Левая и правая стороны» Ж.Пиаже (действия, направленные на учет позиции собеседника). Приложение 1

3 этап – практический

Использовались различные педагогические методы и приемы вовлечения учащихся в творческую деятельность на уроках литературного чтения

Уроки общения, как одна из форм этапа речевой разминки на уроках литературного чтения, в ходе которых обсуждается и обыгрывается какая-либо ситуация речевого этикета. Например, в ходе урока общения по теме «Правила вежливости» дети знакомятся с секретами общения: «Умей внимательно слушать другого, и ты узнаешь много нового», «Будь вежлив, и у тебя будет много друзей». Нормы речевого этикета отрабатываются в процессе игровых упражнений, требующих от учащихся творческой активности: «Назови по имени», «Прикосновение», «Испорченный телефон», «Слушаем тишину», «Интонация», «Сочиняем сказку», «Если б я был волшебником», «Подарок», «Встречи», «Маленький художник», «Вежливые слова», «Ссора», «Магазин вежливых слов» и др.

Основой развития коммуникативных умений на любом уроке является систематическое использование трёх видов диалога:

а) диалог в большой группе (учитель – ученик);

б) диалог в небольшой группе (ученик – ученики);

в) диалог в паре (ученик – ученик).

Выстраивая отношения, определяем правила диалога:

• любое мнение ценно;
• ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания;
• повернись так, чтобы видеть лицо говорящего;
• хочешь говорить – подними руку;
• дай возможность другому высказывать свое мнение, а себе – понять его;
• обращение начинается с имени;
• критика должна быть тактичной;
• отрицательный результат – тоже результат;
• голос – дар, умей им владеть.

Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных. Таким образом, парная и групповая работа на уроке способствует решению развития коммуникативных действий учащихся.

Этому способствуют и инсценировки, когда ученики представляют, переживают самые разные ситуации. В учебниках для 1– 4 классов, составленных на основе текстов, представлены тексты всех стилей и жанров, произведения устного народного творчества во всем их богатстве; тексты русских и зарубежных авторов. Много текстов юмористических, шутливых.

Можно использовать следующие виды упражнений:

• ассоциативные (на воображение)
• мыслительные (на сравнение)
• речевые (язык, речь героев)

рефлексивные (высказывание собственных мыслей)

Цель – раскрепостить детей, научить их не бояться говорить. На уроках литературного чтения предусматриваются такие задания, которые ставят ребенка в ситуацию, где необходимо высказать своё мнение.

Речевые упражнения: необычные вопросы, задания на различение (выбрать один правильный ответ из 3–4 предложенных и обосновать), задания на воспроизведение небольших текстов, задания на перечисление фактов.

Ассоциативные упражнения: подбор рифм, сочинение загадок.

Дети сочиняют загадки, потом они сравниваются с другими загадками об этих же предметах, чтобы ученики видели разнообразие описаний, ассоциаций, восприятий одного и того же предмета. В ходе обсуждения ребята приходят к выводу, что в загадках предмет не называется, но он сравнивается, описывается. В загадках называются главные признаки предмета, и есть рифма. Таким образом, на практическом уровне идёт усвоение метафоры, сравнения и развитие ассоциативного мышления.

Рефлексивные упражнения: сталкивание мнений (Кто больше понравился из героев? Почему?), попробуй предположить по названию, о чём будет рассказ?

Интерпретация: ролевые и ситуативные игры, инсценировки.

Обычно игры организуются от коллективных (участвуют все ученики) к групповым (какая группа желает изображать) и только потом к индивидуальным. Такая организация работы снимает страх перед публичным выступлением. Учащиеся учатся владеть невербальными средствами коммуникации – манера, жесты, громкость голоса: «Прочитай стихотворение, выражая гнев, тревогу, насмешку. Прочитай потешку, сопровождая ее соответствующими движениями».

В процессе работы по формированию устных коммуникативных умений ученики знакомятся с правилами речи и общения:

• Дать знать, если хочешь высказаться.
• Говорить полными, законченными предложениями.
• Говорить отчетливо и громко.
• Внимательно слушать, когда говорит другой.
• Когда говоришь, обращайся к аудитории.
• Любое мнение обсуждается, но не осуждается.

4 этап – оценочный

Повторная диагностика учащихся.

Основным критерием сформированности коммуникативных универсальных учебных действий можно считать коммуникативные способности ребёнка, включающие в себя:

• желание вступать в контакт с окружающими;
• знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками);
• умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать;
• умение решать конфликтные ситуации;
• умение работать в группе.

Выводы

Педагогические методы и приемы, применяемые на различных этапах урока литературного чтения, способствовали положительной динамике формирования коммуникативной деятельности школьников.

Литература:

1. Болотов В.А. Рекомендации по организации приёма в первый класс // Начальная школа. 2003. №16. С. 8.
2. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. №1. С. 5-20.
3. Волков Г.Н. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 2006. №1. с. 3-9.
4. Гришанова И.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников. М., Просвещение, 2005.
5. Кудрявцева В.А. Развитие речи: теория и практика обучения: 1-4 классы. М.: Просвещение, 2007. 342 с.
6. Лебедева С.А. Ещё раз о преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа. 2005. №11. С. 38-39.
7. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Рига: Эксперимент, 2000. 260 с.

Приложение 1

Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию». Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания: продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.; взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; взаимопомощь по ходу рисования, эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем; 2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия; 3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

«Узор под диктовку» (Цукерман и др., 1992).

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также сообщить их партнеру.

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата. Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров, ширма. Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор».

Критерии оценивания: продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами; способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора; умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности; способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи; эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное. Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера; 2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание; 3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.

«Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997)

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш. Инструкция: 1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую». 2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]» Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой. 3. «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?» 4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»

Критерии оценивания: понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций. Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах. Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей. Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.