Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития

Заказ № 1692028

Сегодня, хотелось бы поговорить о школьниках, мы будем рассматривать не только устную, но и письменную речь обучающихся с задержкой психического развития, ведь письмо и чтение – это основа обучения.

Проблема нарушения письменной речи является одной из самых актуальных. Дети с задержкой речевого развития испытывают большие трудности в овладении письменной речи, в результате чего возникают специфические ошибки при письме и чтении. Уже в конце 2-го класса мы можем заметить ту или иную форму дисграфии, в зависимости от характера ошибок.

В итоге все эти трудности негативно сказываются на всем процесс обучения, а именно: являются причиной неуспеваемости, дезадаптации в школе, отклонений в поведении обучающихся, т.е. влияют на формирование личности и характер всего психического развития.

По данным М. Е. Хватцева, начиная с 1950 года, число обучающихся с дисграфией в школах Ленинграда составляло всего около 6%. По современным данным Л. Г. Парамоновой во 2 классах общеобразовательных школ 53% детей с дисграфией [М.Е. Хватцев (1883-1977) один из первых разработчиков теоретических основ логопедии; создатель преодоления нарушений звукопроизношения; Л.Г. Парамонова (1931-2013) ученица и последовательница основоположника отечественной логопедии, профессора М. Е. Хватцева].

Это связанно со сложной психологической структурой процесса письма и тем, что более половины детей (55,5%) поступают в первый класс общеобразовательных школ со значительной задержкой речевого развития, при наличии которой полноценная грамотность невозможна.

Причинами могут быть нарушения звукопроизношения, скудный словарный запас и несформированный грамматический строй речи.

Ученые выделяют три основных орфографических принципа: фонетический, морфологический, традиционный. Фонетический принцип означает написание слов в соответствии с произношением. Этот принцип легче всего усвоить, поэтому именно с ним в первую очередь знакомят обучающихся.

Морфологический принцип в русской орфографии является ведущим, так как написание большинства слов подчинено именно ему. Суть принципа заключается в том, что знаменательная часть или морфема (приставка, корень, суффикс, окончание) вместе с родственными словами всегда пишется одинаково, независимо от особенностей ее звучания. Овладение этим принципом сводится к овладению грамматическими правилами, определяющими особенности письма. Реализация этого принципа требует от пишущего определенного уровня языковых обобщений. Многие слова в русском языке пишутся по своему происхождению, эта закономерность называется традиционным принципом написания.

Рассмотрим подходы к изучению дисграфии и их классификацию: существует несколько классификаций детской дисграфии, раскрывающих различное понимание механизмов расстройства.

Широко распространен психолого-педагогический подход к изучению дисграфии у обучающихся. Целенаправленное педагогическое изучение нарушений письма у обучающихся в нашей стране было инициировано работами Р. Е. Левиной, ее учениками Л. Ф. Спирова, М. С. Грушевской, А. В. Ястребовой.

В рамках научной школы дисграфия рассматривается как следствие нарушения устной речи. Понимание дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена в 1970-80 годах. Участвовал в создании классификации В. А. Ковшиков, Л. Г. Парамонова, Р. И. Лалаева, Г. А. Волкова.

Особенности речевых психических функций у младших школьников.

Когда ребенок приходит в школу, в первую очередь логопеды смотрят устную речь. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Исследование состояния звукопроизношения изолированно.

• Звук изолированно. Инструкция: «Повторяй за мной»
• Исследование звукопроизношения в слогах разной структуры.
• Исследование звукопроизношения в словах: в начале, в середине, в конце.
• Исследование звукопроизношения во фразах.

Особенности звукопроизношения.

Как правило, мы имеем дело с полиморфным нарушением. При нарушении звукопроизношения из разных групп: шипящие, свистящие и сонорных (р, л). Но теперь все чаще стали замечать ребят, не произносящие или путающие звуки раннего онтогенеза (включая даже гласные), которые раньше редко нарушались у детей. Звуки раннего онтогенеза – это те звуки, которые малыш может произносить еще в младенчестве. Например, т-д,п-б, м-н к-т…

В период обучения грамотой сначала усваивается фонетический принцип письма, обучающиеся должны произносить вслух все записываемые слова, а неправильное произношение приводит к неверному написанию, т.е. встречаются буквенные замены, приобретающие устойчивый характер. Например: вместо «шани» - сани, «саба» - жаба. Это приводит к возникновению артикуляционно-акустической дисграфии.

Основной способ преодоления этих ошибок - воспитание правильного произношения звуков в устной речи. Роль артикуляции в процессе письма впервые ярко раскрыла Л. К. Назарова. Эксперименты, организованные автором, показали, что при не проговаривании слов при письме приводит к увеличению количества ошибок у младших школьников в 1,5 - 2 раза. Таким образом, в функциональной системе письма выделяют два структурных компонента: обработка слухоречевой информации и обработка кинестетической информации.

Исследование фонематических процессов.

При затруднениях звукового анализа и синтеза слов обучающийся лишается возможности правильно определять количество и последовательность звуков в записанных словах, особенно, если слова имеют сложную слоговую структуру.

В результате возникают пропуски букв, слогов, вставки букв, слогов, перестановки. Парамонова пишет, что, как правило, с этими проблемами сталкиваются те первоклассники, у которых к 5 - 6 годам еще не сформированы простейшие виды анализа. В результате обучающемуся сложно анализировать не только отдельные слова, но и анализ речевого потока в целом. В этих случаях обучающиеся не могут определить количество слов в предложении, найти границы между отдельными словами, в результате чего все слова пишутся слитно, например: «Димаедетсгорки», или слово делится на части, например: «… росли высокие со сны». Единственный способ преодоления таких ошибок письма – обучение фонематическому анализу на уровне слога, слова, словосочетания, предложения, текста.

Особенности лексико-грамматического строя речи.

Словарный запас. Пассивный и активный словарный запас беден, для него характерна неточность в использовании значения многих слов.

Грамматический строй. При исследовании часто наблюдаются аграмматизмы.

Исследование словоизменения.

• Употребление существительных во множественном числе.
• Изменение существительных по падежам.

Инструкция: «Послушайте фразу «У меня в руках карандаш», продолжи следующую фразу тоже с карандашом». У меня нет ... Я протягиваю руку к … Я беру в руки… Я рисую...

• Образование форм родительного падежа единственного и множественном числа имен существительных. Пример: Мяч, (нет чего?) мяча, (много чего?) мячей.
• Согласование числительных «2» и «5».

Инструкция: «Посчитай предметы с цифрами 2 и 5» груша, гриб, дерево, клубника, сапог.

Исследование навыка словообразования.

• Образование уменьшительно-ласкательной формы.

Инструкция: «Скажи слово ласково, например, нос-носик»

• Образование названий детенышей. Инструкция: «У кошки котята, а у….»
• Образование относительных прилагательных.

Инструкция: «Сок из яблок (какой?) яблочный

• Образование притяжательных прилагательных.

Инструкция: У бабушки очки (чьи очки?)… У лисы хвост (чей хвост?)…

К сожалению, недоразвитие лексико-грамматического строя речи приводит к затруднениям в овладении морфологическим принципом письма, который является ведущим.

Аграмматическая диграфия связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи у обучающихся, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Проявляется в нарушении смысловых и грамматических связей между предложениями, в нарушении согласования слов, в искажении предложно-падежных конструкций.

Связная речь.

• Разложить и составить рассказ по серии картинок.
• Пересказ прочитанного текста.

В последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, играющим важную роль в овладении письменной речью. В качестве таких общефункциональных механизмов рассматриваются мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), восприятие (слуховое, зрительное..), память (слуховая, зрительна..), внимание (слуховое, зрительное...), способность к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Л.С. Цветкова и др.).

У детей с задержкой психического развития отмечается замедленное формирование межанализаторного взаимодействия, низкий уровень слухоречевой памяти. Эта картина лишь доказывает, что для полноценного развития речи необходима не только зрелость зон головного мозга, но и межанализаторное взаимодействие. По мнению М. Е. Хватцева письмо – это мыслительная операция, более абстрактная, чем звукопроизношение.

Литература:

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб.: СПбПУ, 2001. С. 195-213.
2. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейропсихологический анализ синтаксиса. М.: МГУ,1989.-213 с.
3. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. 1996. №2. С. 51-58.
4. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф, Моисеева А.И. Современное русское письмо. М: Просвещение, 1974. 144 с.
5. Волкова Г.А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дощкольника. СПб.: Детство-Пресс, 2006. 144 с.
6. Волкова Л.С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление / отв. ред. В.А. Ковшиков. СПб.: Образование, 1992. С. 27-29.
7. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение,1995. 527 с.
8. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Акад.пед.наук,1960. 500 с.
9. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. М.: Учпедгиз, 1958. 408 с.
10. Грушевкая М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. Алма-Ата: Мектеп,1989. 64 с.
11. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма / АН СССР, науч.совет по теории сов. языкознания, ин-т языкознания. Л.: Наука, 1987. 112 с.
12. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников // Дефектология. М.: 1984. №1. С. 52-55.
13. Иншакова О.Б. Дисграфия и фактор семейного левшества // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб.: НИИ уха, горла, носа и речи, 1994. С.95-100.
14. Исаев Д.Н., Ефремова К.Д., Пукшанская С.М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексии и дисграфии // Тезисы первой всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. М., 1974. С. 120-121.
15. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. М.: Наука, 1965. 599 с.
16. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995. 224 с.
17. Корнев А.Н. Нарушение чтение и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб.: МиМ, 1997. 286 с.
18. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: книга для логопеда. М.: Владос,1998. 224 с.
19. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. СПб.: Образование, 1992. 87 с.
20. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: Образование,1997. 172 с.
21. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: АПН РСФСР, 1961. 312 с.
22. Левина Р.Е. Наука о нарушении речевого развития у детей (Теоретические основы и практические результаты исследований сектора логопедии НИИ дефектологии АПН СССР) // Советская педагогика. 1968. №1. С. 76-83.
23. Левина Р.Е., Боскис Р.М. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей// Известие АПН РСФСР. 1948. Вып. 15. С.1 67-191.
24. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1969. 504 с.
25. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: учеб. пособие для студентов психол. фак. высш. учеб. заведений-М.: Академия, 2002. 352 с.