Из опыта работы учителя начальных классов Воржаковой Т.А. с детьми с ОВЗ

Воржакова Тамара Анатольевна

Учитель начальных классов, ГБОУ СОШ №2, п.г.т.Усть-Кинельский

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Воржакова Т.А. Из опыта работы учителя начальных классов Воржаковой Т.А. с детьми с ОВЗ // Совушка. 2018. N2(12). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/12/ (дата обращения: 18.08.2018).

Заказ № 88201


 

С детьми c ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) я работаю не первый год. С Крайновым Артёмом занимаюсь первый год, он оставлен на повторное обучение в 1 классе начального общего образования для детей с ЗПР и нарушением слуха (вариант ФГОС НОО-2.2) по коррекционно-развивающей образовательной программе, который занимается инклюзивно по адаптированной образовательной программе начального общего образования для детей с ЗПР.

У ребёнка нарушение слуха и задержка психического развития, точнее по медпоказаниям: двусторонняя нейросенсорная тугоухость II-III степени 2 степень - 40-55 дБ (трудности в понимании беседы, особенно когда присутствует шум на заднем плане. Повышенная громкость необходима для телевидения и радио);

3 степень -55-70 дБ (значительно задета чистота речи. Речь должна быть громкой, возможны трудности при групповой беседе); нарушение речи с нейросенсорной тугоухостью, признаки внутричерепной гипертензии, F83 умеренно выраженный энцефалостенический синдром, снижение социальной адаптации, ЗПР. Первое время Артём был замкнут, иногда отмечались признаки психоза. Иногда на уроках мешает другим детям ненамеренно, может песни петь в урочное время, говорить сам с собой невнятными словами, поскольку либо не слышит материал, либо не понимает задания. Отвлекается, не может сосредоточиться, замедленный темп выполнения любых заданий по сравнению с другими детьми. Не ориентируется на листе бумаги в клетку и узкую линейку. Преобладает общая моторная неловкость при письме. Речью почти не пользуется из-за тугоухости, свои мысли не формулирует.

Сложность обучения ещё в том, что у него очень медленный темп деятельности. В письменной речи делает специфические ошибки: элементы букв непропорционально увеличены или уменьшены, пропуск букв, замена букв, перестановка слогов и др. В работах много исправлений, помарок. С трудом усваивает правила выделения границ предложения. На общем фоне класса под диктовку вообще не может писать, только если рядом учитель, может что-то написать, но понять написанное можно с трудом. По математике может решать примеры в пределах десяти, текстовые задачи не может оформлять и решать.

Когда я к нему обращаюсь или что-то спрашиваю, нужно 3-5 раз повторить вопрос, чтобы дождаться ответа, хотя бы да или нет. Динамики в процессе обучения почти нет. Самостоятельно ребёнок работать не может.

Учебную дисциплину Артём не нарушает, но он совсем не включается в учебное взаимодействие. При большом скоплении сверстников, взрослых может быть раздражительным, импульсивным, требует к себе дополнительного внимания. Часто жалуется на сильные головные боли, утомляемость.

Продуктивность внимания у Артёма в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Поэтому при обучении использую как можно больше различных средств наглядности. Но при этом одни из них направлены на привлечение непроизвольного внимания (яркая картина, например), другие — на развитие внимания произвольного (схемы, таблицы).

Артём нуждается в специальной работе, направленной на развитие памяти, фонематического восприятия, речи, активизацию мыслительной деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков психофизического развития.

Мотивация детей с ОВЗ к учению, безусловно, снижена из-за состояния здоровья. Не всегда я получаю ожидаемую отдачу, положительную динамику результатов обучения. Но от этого работа учителя, каждодневная, кропотливая, порой незаметная для окружающих, не становится менее значимой, чем работа учителя, который работает со здоровыми, мотивированными учениками.

На основании сказанного можно сделать следующие выводы:

В основе психического развития детей с нарушениями слуха лежат те же закономерности, что и для детей в норме. Однако, существуют некоторые особенности, которые обусловлены тем, что слух осуществляет важней­шую функцию в период формирования речи ребенка, а затем в языковом общении, его отклонения сказываются на темпах и уровне формирования психики ребенка, на таких психических процессах, как память, внимание, восприятие, а также на эмоционально волевой сфере ребенка, что обуславливает особенности общения ребенка. Образовательный процесс детей с нарушениями слуха требует особых условий, которые позволяют мак­симально усилить компенсаторный фонд умений каждого ребенка с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, её социальных связей, всех сторон её психики, предотвращение и коррекцию возможных нарушений и отставаний в развитии.

Для детей с ЗПР организую коррекционные занятия, которые направлены на компенсацию недостатков развития детей, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности, повышение самооценки, работоспособности, активной познавательной деятельности.