Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с расстройством аутистического спектра в специальной школе

Заказ № 1929671

Аннотация: В статье рассматриваются условия, необходимые детям с РАС в образовательных организациях для формирования коммуникации в процесс обучения и социализации, для развития личности. Перечисляются подходы и технологии, которые применяются в коррекционной работе с детьми с РАС в Краевом государственном казенном образовательном учреждении, реализующем адаптированные основные общеобразовательные программы, «Школа-интернат № 4» города Хабаровск Хабаровского края.

Ключевые слова: аутизм, расстройства аутистического спектра, альтернативная коммуникация

Аутизм как полноценный самостоятельный диагноз постепенно выделился из ряда других расстройств к последней четверти ХХ века. Однако только в 2013 году DSM-5 - «Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам», 5-е издание, США ‒ объединяет все подкатегории исследуемого состояния в один диагноз - «расстройства аутистического спектра» (РАС). Большинство ученых, занимающихся исследованием феномена РАС, утверждают, что главным нарушением при данном диагнозе является недостаточное развитие навыков коммуникации [1].

Особенности развития коммуникации детей с РАС связаны со спецификой их расстройства, а именно - с разрывом связи внутреннего мира внешним. В результате возникают трудности (различной степени) во взаимодействии с внешним миром.

Акцент делается на стратегических социальных навыках, которые в будущем позволят ребенку с РАС более эффективно встроиться в окружающий его социум.

Для развития коммуникативных навыков детей с РАС в школе внедрено применение программа «Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS)», которая призвана помочь данной категории детей в установлении коммуникационного взаимодействия. Эта полезная и популярная методика заключается в том, что ребёнок усваивает базовые коммуникативные навыки и способы осуществления контакта с окружающими людьми при помощи карточек с изображением предметов и действий. Зачастую для детей с расстройством аутистического спектра карточки PECS становятся единственно возможным средством самовыражения и общения и установления связи с окружающими. Если ребёнок не может сообщить с помощью слов, что ему необходимо, то он может сделать это с помощью карточек PECS.

Важнейшими организационно-методическими условиями в специальной школе при работе с карточками PECS c целью развития коммуникативных навыков младших школьников с РАС являются индивидуальный подход (определение степени и специфики расстройства конкретного ребенка), этапность и доступность карточек для детей.

На первом этапе вводится первыми две карточки PECS – «нет» и «да», т.к. дети с РАС часто не умеют копировать и повторять движений, таких как кивок и отрицательные махи головой.

Второй этап ввода карточек PECS - мотивационные предметы и действия ребенка. Например, карточка с конфеткой. Нужно показать ребенку эту картинку и спросить: «Хочешь?», если да, то организовать обмен и озвучить название карточки. Во время передачи конфеты, карточку следует забрать и обязательно похвалить. Далее ребенка следует ознакомить с другими обозначениями мотивационных предметов. Обозначенные картинкой действия вводятся так же, как и предметы. Например, катание на качели. Нужно показать подходящую картинку, сказать «кататься», покатать ребенка и еще раз показать картинку. Как только ребенок пытается назвать желаемый предмет словом, карточку следует убрать из альбома.

Третьим этапом обучения PECS будет набор карточек, которые точно обозначают события, или расписание. Расписание включает в себя несколько карточек определенной тематики, расположенные друг за другом в определенном порядке. Это может быть расписание дня, похода в магазин, уборки, приема пищи и т.д. Этот этап вводится при условии, что ребенок видит и понимает картинки на карточках и соотносит картинки с их значением.

Пятый этап обучения – обучение отвечать на простые вопросы при помощи карточек:

1. Обучение ответу на вопросы «Что ты хочешь?», «Что ты видишь?».
2. Взрослый задает вопрос перед тем, как ребенок начинает составлять предложение.

На этой стадии сфера изучения очень богата: классификация, похожее/разное, сезоны, обобщающие понятия, время суток и дела в это время, посещение разных мест и правила поведения там, обучение буквенному составу слова, развитие понимания эмоций и т.п. [2].

Шестой этап обучения – обучение делать комментарии при помощи карточек. Ученик должен адекватно отвечать на заданные в случайном порядке вопросы: «Что бы ты хотел?», «Что ты видишь?», «Что там у тебя?». Все карточки для занятий должны быть в открытом доступе, чтобы ребенок смог в любой момент ими пользоваться.

Очень важно использовать искусственное подкрепление, в качестве которого может служить сладкое – конфеты, леденцы, изюм и т.д. - с целью поощрения правильного ответа ребенка. Приведем пример: педагог показывает ребенку картинку с изображением какого-либо предмета и спрашивает: «Что это?»; ребенок отвечает: «Это - шкаф»; взрослый – «правильно», дает ребенку конфету. Данный пример ярко иллюстрирует, что искусственное подкрепление (в данном случае конфета) не связано непосредственно с ситуацией общения, не включено в практическую деятельность.

Активное применение PECS по всему миру при работе с детьми с РАС говорит о том, что с помощью данной системы карточек происходит лучшая стимуляция коммуникации, то есть ребёнок сам хочет общаться и начинает строить предложения во внутренней, а затем – во внешней речи [3].

Дополнительно в коррекционной работе нами использовались следующие методы формирования коммуникативных навыков (по А.В. Хаустову, 2007): игры, упражнения, беседа, чтение по ролям.

В ходе коррекционной работы применяются разнообразные виды игр: имитационные, хороводные, с переходом ходов, ролевые, игры перед зеркалом и т.д. Использование игровых методов и приемов позволяет усилить у ребенка социально-коммуникативную мотивацию, благодаря которой у него появляется потребность использовать формирующийся коммуникативный навык. Обучение в игровой форме осуществляется на всех этапах и направлениях психолого-педагогической коррекции коммуникативных навыков у детей с РАС.

Отметим, что в процессе игротерапии акцент делается на эмоциональное обогащение ребенка, включение его в содержание импровизации. Незаменимыми помощниками на данном этапе становятся специально организованные сенсорные игры, активизирующие новые чувственные ощущения (зрительные, слуховые, тактильно-двигательные, обонятельные, вкусовые), создающие эмоционально положительный настрой. Проведение сенсорных игр позволяет ребенку переживать приятные эмоции, получать новую сенсорную информацию, способствует возникновению эмоционального контакта с взрослым. Примером таких игр могут быть игры с красками («Цветная вода», «Смешивание красок»), игры с водой («Переливание», «Фонтан», «Бассейн», «Купание кукол», «Мытье посуды»). Всем детям, и с РАС в том числе, нравятся игры с мыльными пузырями: «Подуем на снежинки», «Плыви, кораблик», «Вертушка», «Задуй свечу», «Рисуем дымом», «Буря в стакане», «Пенный фонтан». Конечной целью этого этапа является стимуляция собственной психической активности аутичного ребенка, направление этой активности на взаимодействие с взрослыми и сверстниками.

Также высокую эффективность в коррекционной работе для успешной организации ситуации взаимодействия, формирования понимания речевых инструкций показали игры с крупами: «Прячем ручки», «Пересыпаем крупу», «Покормим птичек», «Сварим кашу». Также можно использовать различные пластичные материалы – пластилин, тесто, глину, исходя из индивидуальных предпочтений ребенка. При этом следует обучать детей некоторым навыкам работы с материалами: мять и отщипывать, надавливать и размазывать, скатывать шарики и раскатывать колбаски, резать на кусочки. Отработав отдельные приемы, можно в одной игре их комбинировать («Посадим огород», «Приготовим угощение», «Пластилиновые картинки»).

Разнообразные упражнения (комментирование изображений на картинках, работа с бланками, вербальная имитация, карточками и т.д.) используются в ситуации структурированного занятия с целью формирования умения комментировать, сообщать о своих чувствах, отвечать на вопросы и задавать их, для формирования диалоговых навыков.

Также мы использовали в применяемой коррекционной программе важнейший метод – «сопровождающего обучения». Для реализации данного условия, находясь с ребенком, мы рассматривали каждую бытовую ситуацию как потенциальную возможность для построения коммуникативного взаимодействия. Это требует предельной внимательности по отношению к поведению и эмоциональным реакциям ребенка. Если взрослый заметил, что ребенок заинтересован чем-либо или готов к взаимодействию, он должен найти возможность для налаживания коммуникативного процесса.

В своей работе с детьми мы строго соблюдали шестиэтапный алгоритм, описанный А.В. Хаустовым, а именно:

1. Выбор цели обучения: определение коммуникативного навыка, который необходимо сформировать.
2. Моделирование ситуации, провоцирующей коммуникативное высказывание ребенка.
3. Предоставление ребенку времени для формулировки самостоятельного высказывания.
4. Предоставление подсказки в случае затруднения.
5. Подкрепление коммуникативной попытки ребенка.
6. Закрепление и генерализация навыка в повседневной жизни при участии нескольких человек (специалистов, родителей ребенка, его знакомых и т.д.).

Основная форма коррекционной работы – индивидуальные занятия. Продолжительность каждого занятия от 20 до 40 минут в зависимости от состояния ребенка конкретного. В процессе занятия педагог обязательно следит за его самочувствием, учитывает его эмоциональное состояние, и очень важно гибко реагировать на него, иногда - полностью изменить составленный план занятия в силу неприятия ребенком на данный момент предлагаемых заданий. Они могли вызывать у него интерес ранее, но также резко могут вызвать и отторжение.

В процессе коррекционной работы мы придерживались следующих принципов:

• налаживание эмоционального контакта с ребенком;
• регулярное проведение занятий по определенному расписанию (создание системности);
• смена видов деятельности в процессе одного занятия;
• повторяемость программных задач на разном дидактическом и наглядном материале;
• игровая форма проведения занятий в соответствии с состоянием эмоциональной сферы ребенка;
• использование физических упражнений, которые вполне успешно могут и поднять общую активность ребенка, и снять его патологическое напряжение;
• опора на сенсорные анализаторы.

Результатами проведения программы должны стать следующие показатели у детей с РАС [4]:

• умение чувствовать себя равным партнеру,
• умения и навыки рефлексии,
• умение обсуждать проблемы межличностных отношений индивидуально или в группе;
• умение поддерживать социально приемлемым способом партнерские и дружеские отношения со сверстниками (одноклассниками);
• умение противостоять манипуляциям, вовлечению в асоциальные группы подростков;
• умение проявлять инициативу и присоединяться к группе;
• умение общаться со сверстниками (одноклассниками) вне школы;
• умение понимать свои и чужие эмоции;
• умение выполнять действия, направленные на то, чтобы принести пользу другим людям (развитие социального поведения);
• понимание смысла и разумности общепринятых скрытых социальных правил;
• умение поддержания социально приемлемой формы диалога;
• развитие умений вести диалог более гибко, ориентируясь на эмоциональное состояние собеседника; преодоление «монологичности»;
• умение поддерживать более сложные формы вербальной коммуникации (полилог);
• навыки самоконтроля;
• навыки социально приемлемой коммуникации при решении конфликтов со сверстниками, взрослыми;
• умение поддерживать коммуникацию и контролировать свое эмоциональное состояние в ситуациях стресса;
• владение навыками снятия эмоционального напряжения;
• умение поддерживать коммуникацию в новой социальной ситуации (самостоятельное использование общественного транспорта, обращение за помощью к незнакомым людям, самостоятельное посещение занятий в кружках и секциях вне школы, посещение театров, экскурсий с классом и т.д.).

Для того чтобы эффективно решать педагогические задачи необходимо применение коррекционных методов нежелательного поведения и программы по формированию социально приемлемого поведения. Для ребенка с расстройством аутистического спектра очень важно, чтобы он находился в социуме, в среде своих сверстников. Поэтапная и безболезненная социализация особенного ребенка возможна именно в условиях детского учреждения, максимально адаптированного к особенностям детей с расстройством аутистического спектра.

Литература:

1. Каган В.Е. Аутизм у детей. [Электронный ресурс]: [для педиатров, детских психоневрологов, дефектологов]. Ленинград: Медицина. Ленингр. отд-ние, 1981. 206 с.
2. Баенская Е.Р. Аутичный ребенок: пути помощи / Е.Р. Баенская, О.С. Никольская, К.С. Лебединская. М.: ТЕРЕВИНФ, 1997. 102 с.
3. Альтернативная и дополнительная коммуникация: сборник методических материалов семинара в рамках образовательного форума «Современные подходы и технологии сопровождения детей с особыми образовательными потребностями» / сост. О.Н. Тверская, М.А. Щепелина; выпуск. ред. А.Г. Гилева; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. Пермь, 2018. 160 с.
4. Рудик О.С. Как помочь аутичному ребенку: метод. пособие. М.: Владос, 2014. 208 с.