Психологическая готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Земцовская Ирина Константиновна

Воспитатель, МДОБУ "ДСКВ №6", г. Всеволожск, Ленинградская область

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Земцовская И.К. Психологическая готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья // Совушка. 2020. N1 (19). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/19/ (дата обращения: 13.07.2020).

Заказ № 585342


 

Ежегодно в российских школах растет число учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Для любого ребенка период поступления в школу является крайне сложным, переходным периодом. Ребенок пребывает в состоянии стресса и нередко сложно адаптируется к новым условиям. Дети данной категории переживает данный период более остро и проблематично, поскольку часто на период поступления в школу у них нет сформированных навыков, определяющих психологическую готовность ребенка к школе.

Дети с физическими или психическими недостатками при поступлении в школу оказываются не готовыми справляться с теми требованиями, которые предъявляет общеобразовательная школа. Для изучения проблематики вопроса необходимо установить, что входит в определение понятия психологической готовности к школьному обучению. В первую очередь, следует понимать, что данное понятие имеет множество аспектов, поскольку оно предусматривает наличие конкретных компонентов: важная роль отведена определенной системе речевых, социальных, волевых умений и навыков, а также мотивации, как неотъемлемой составляющей психологической подготовки детей к обучению в школе.

Прежде, чем перейти к проблеме психологической готовности детей с ОВЗ, необходимо сначала рассмотреть особенности развития детей старшего дошкольного возраста и определится с понятием школьная готовность.

Возрастная категория детей 5 - 7 лет характеризуется активным перестроением физиологических свойств работы всего организма, что совпадает с кризисом 7 лет. В период этого кризиса происходят существенные изменения психологического облика ребёнка, изменяются его отношения с социальным окружением. 

Данный возраст является значимым для детей, поскольку именно от него зависит тот фактор, как именно будет себя вести ребёнок в социуме, здесь берёт своё начало формирование психологических стереотипов собственного поведения.

Лидия Ильинична Божевич, детский психолог, ученица Л.С. Выготского высказывала мнение, что этот период можно охарактеризовать становлением социального «Я». На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляется желание занять новое положение в системе общественных отношений. У детей данного возраста возникает потребность в признании его старшим поколением, как самостоятельной личности. Дети в данный период стремятся выполнять различные поручения, стремясь получить одобрение, уважение со стороны взрослых.

Появляется потребность в признании себя среди сверстников, желание во всём стать лучшим. 

Также выделяется новая разновидность мотивации, что является основой произвольного поведения. Дошкольник осознает некую часть социальных ценностей, норм и правил, позволяющих вести себя достойно в обществе. При определенных моментах, дошкольник старшего дошкольного возраста уже умеет сдерживать собственные желания и поступать не в угоду собственным желаниям, а так, как принято в обществе.

Ближе к 7-му году жизни, ребёнок понимает, кто он есть, в социуме, формируется внутренняя позиция, а отсюда и стремление во что бы то ни стало, соответствовать данной социальной роли. Роли - школьника и к выполнению деятельности, обеспечивающей реализацию этой позиции – учению.

Именно в старшем дошкольном возрасте идет становление познавательной деятельности. Ближе к завершающему этапу дошкольного возраста ребенок предпочитает интеллектуальное занятия, в ход идет: изучение головоломок, разгадывание кроссвордов, задачек и прочих упражнения, где требуется задействовать интеллектуальные способности.

Дети данной возрастной категории готовы к переходу на следующий этап развития. Этот этап, совпадает с началом школьного обучения. Момент поступления в школу является крайне сложным, переходным периодом. 

Как было описано в научной диссертации Е.Е. Кравцовой, факт готовности дошкольника к беспроблемному освоению школьной программы определяется, как успешное достижение ребёнком такого уровня развития, по завершению которого, он с лёгкостью сможет стать непосредственным участником изучения школьной программы.

Кравцова Е.Е. также отмечает тот факт, что на рассмотрение был вынесен вопрос о наличии у детей конкретного ряда навыков и психологических свойств. Данные факторы должны быть сформированы у будущего ученика, чтобы выступить в роли своеобразных вспомогательных «помощников» в образовательном процессе.

Лев Семёнович Выготский – выдающийся отечественный психолог, исследователь вопросов развития много лет занимался вопросами психологии развития детей дошкольного возраста. Он считал, что ещё до поступления в школу дети готовы к получению знаний нового уровня. Именно в старшем дошкольном возрасте дети впитывают любую поступающую в мозг информацию буквально как губки. Они тянутся ко всему новому, неизведанному, утверждал учёный. Благодаря таким способностям и новым интересам, дети старшего дошкольного возраста могут осваивать даже довольно сложную программу обучения [1, с. 98].

Зарубежные учёные считали, что «школьная зрелость» заключается в развитие аффективно-потребностной, произвольной и интеллектуальной сфер.

Психологическая готовность к обучению в школе, по их мнению, заключается в достаточном уровне психического развития, который позволяет ребенку осваивать школьную программу в существующих рамках школьного образования.

Целый ряд отечественных психологов и исследователей занимались изучением этого вопроса. Первое место среди них, несомненно, занимает Лев Выготский. Но не менее яркие труды создали А.А. Анастази, Л.И. Божевич, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько.

Исследования под руководством Л.С. Выготского показали, что в момент обучения школьным навыкам письма и счета, психические функции ещё не находятся в состоянии зрелости. Ряд последующих исследований подтвердил тот факт. Таким образом, выявлено, что развитие возможно только в «зоне ближайшего развития», при помощи взрослого. Тем не менее, развитие даже в этой зоне должно сопровождаться некой готовностью в данной зоне находится, а значит иметь некоторый уровень психической зрелости [2, с. 126].

В центре внимания учёных находился ряд компонентов, определяющих психологическую готовность детей к обучению в школе. Первоначально выделяется сформированность внутренней «позиции школьника», которая выражается в осознанном стремлении будущего ученика встать на путь получения знаний. При этом он берёт под контроль выполнение определённых обязанностей и понимает, что его деятельность будет оценена разносторонне.

Следующий компонент – это сформированность познавательной сферы, то есть способность к сравнению и анализу, произвольности психических процессов, дифференцированное восприятие, развитость знаково-символических функций сознания. Третьим компонентом выделяется развитие волевого контроля. Будущий первоклассник должен уметь управлять своим поведением и отдавать отчёт своим действиям. И наконец, четвёртым компонентом является то, что ребёнок должен уметь воспринимать условную ситуацию и учиться у взрослого [1, с. 13].

Примечательны и исследования Л.И. Божевич, В своих работах она уделяет огромное внимание мотивации, как основному звену психологической готовности дошкольника к обучению в школе. По её мнению, существует две группы мотивов: социальные и учебные. Первые определяются в стремлении к расширению круга общения, социальному одобрению и подключению в систему доступных дошкольнику общественных отношений. Вторые – это интеллектуальные потребности и желание детей овладеть новыми умениями, знаниями и навыками.

Божевич определила «внутреннюю позицию школьника», как сочетание познавательного мотива и мотива общения с взрослыми на новом уровне. Сознательная регуляция поведения в контексте данного новообразования, делает из вчерашнего дошкольника полноправного ученика, который стремится к получению новых знаний и готов к усвоению школьной программы [3, с. 98].

Даниил Борисович Эльконин при определении готовности дошкольников обучению в школе предполагал, что для этого необходимо овладеть рядом умений. Первое из них: контроль над своими поступками и решениями, умение подчинять их правилу. Все действия должны быть осознанными. Второе умение, по мнению Д.Б. Эльконина – ориентация на действующую систему требований. Третье – умение внимательно слушать, не перебивая говорящего, и точно выполнять задание, согласно словесной инструкции. И наконец, четвёртое умение - самостоятельно выполнять задание по зрительно воспринимаемому образцу [4, с. 128].

Иначе говоря, эти параметры свидетельствуют о зрелости произвольности ребёнка.

Так же Д.Б. Эльконин выделял значимость коллективных игр. Он считал, что они являются своеобразной «школой волевого поведения». В таких играх, коллектив способствует коррекции поведения детей относительно некого принятого образца. Такой опыт позволяет ребенку начать формировать как контроль над собственным поведением, так и следовать образцу [5, с. 243-286].

Как только ребёнок научится в точности и сознательно подчинять свои действия правилу, выполняя последовательно инструкции взрослых, можно считать его психологически готовым к обучению в школе. Об этом говорили Л.А. Венгер и Л.И. Цеханская [6, с. 96; 7, с. 248]

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: первоначльно – произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; во-вторых уровень сформированности семиотической функции, т.е. способность использовать знаковые символы; на третьем плане стоят личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Главной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [8, с. 154].

Возвращаясь к рассмотрению значимости волевых и мотивационных сфер для психологической готовности к школе, стоит опять обратить внимание на предположения А.Н. Леонтьева. Он выдвинул предположение, что в дошкольном возрасте впервые возникает система соподчиненных мотивов, которая создает все единство личности. Именно этот период является, по его мнению, периодом «первоначального фактического склада личности» [9, с.256].

Система соподчиненных мотивов управляет поведением ребенка и определяет путь всего его развития. Таким образом, данная система позволяет формировать соподчинение мотивов, во главу которых встает ведущий мотив - социальная интеграция в социуме.

Имеются и другие аспекты, личностного развития, оказывающие непосредственное влияние на степень готовности ребёнка к обучению в школе. Некоторые ученые уделяли большое внимание коммуникативной сфере дошкольника, как главному показателю его готовности к обучению школе. Так, Е.Е. Кравцова выделает общение, как главный компонент психологической готовности дошкольника к обучению в школе. Она определяет три направления отношений: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе [10, с.84].

Вопросом общения так же занималась Е.О. Смирнова. Её исследование посвящено коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения с взрослым [11, с. 17-20].

М.И Лисина, в своей работе, поднимала вопрос о значимости этого компонента. Она выделила четыре формы общения ребенка с взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [8]. 

Первая форма, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка с взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая форма общения, характеризуется сотрудничеством с взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Третья форма знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка с взрослым. Так появляется наиболее сложная в дошкольном возрасте четвёртая форма общения. Обычно формирующаяся, лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении.

Ирина Юрьевна Кулагина разработала пару аспектов готовности ребёнка к обучению в школе с психологической точки зрения. Это мотивационная и интеллектуальная готовность к школе. Обе эти структуры важны в равной степени. И влияют на успешность учебной деятельности, а также, на его скорейшую адаптацию к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений [12, с.44].

Подытожив изложенную информацию, можно сделать вывод, что психологическая готовность к школе является сложным образованием, и многие авторы по-разному определяют ее понятие и структуру, предлагают рассматривать в качестве ведущих компонентов различные стороны психической сферы ребенка. Однако традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. 

Психологическая готовность к обучению в школе довольно сложное, целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту [13, с. 98].

Проанализировав изложенную информацию, можно сделать вывод, что психологическая готовность к школе является сложным образованием, и многие авторы по-разному определяют ее понятие и структуру, предлагают рассматривать в качестве ведущих компонентов различные стороны психической сферы ребенка. Однако традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. 

Следующим вопросом для рассмотрения является определение сущности понятия «ребенок с ограниченными возможностями здоровья». Также, в литературе можно встретить определение «дети с особенностями развития». Несмотря на семантические различия определений, суть остается примерно той же.

Опираясь на определение М.И. Буянова, дети с особенностями развития – это дети, которые имеют значительные отклонения психического и физического развития от нормы. При этом данные отклонения вызваны серьезными врожденными или приобретенными дефектами. В силу данных обстоятельств, такие дети нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания [15, с. 80]. При этом определение «дети с ограниченными возможностями» описывает таких лиц, жизнь которых имеет какие-либо ограничение или отсутствие способности осуществлять деятельность, которая считается нормальной для людей в таком же возрасте 

По мнению Т.В. Егоровой, дети с ОВЗ – это такие дети, которые имеют препятствия в освоении образовательных программ вне специальных условий в связи с их состоянием здоровья [16, с. 186].

В связи с состоянием здоровья, такие дети не обладают достаточными каналами получения информации. Они могут быть ограниченны в передвижениях и использовании сенсорных систем в полной мере, как их здоровые сверстники. Также, они оказываются ограниченными в предметно-практической деятельности, и игровой деятельности, которые, как мы выяснили ранее, являются фундаментом для формирования психологической готовности к школе. Существует масса различных классификаций и самих подходов к разделению между собой вариантов ОВЗ. Наиболее распространенными основаниями для разделения являются причины нарушений, виды нарушений с конкретизацией характера и последствия нарушений. А.Р. Маллер предложил такую классификацию: глухие, слабослышащие, позднооглохшие, незрячие, слабовидящие, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с нарушениями эмоционально-волевой сферы, с нарушениями интеллекта, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи, со сложными недостатками развития [17, с. 208]. 

Т.В. Егорова, например, предлагает обобщенную модель классификации, основанную на локации нарушений в организме: телесные, сенсорные и нарушения деятельности мозга. 

М. Варнюк разделяет ОВЗ не только по нарушению систем и функций организма, но и выраженность поражения [18, с.247]. Так, выделяются дети с умственной отсталостью, с эндогенными психическими заболеваниями, с реактивными состояниями, с признаками ЗПР, с признаками психопатии. Вышеперечисленные и примеры, и еще большее множество не описанных моделей могут свидетельствовать о том, что нет единой точки зрения на дифференциацию и типологизацию детей с ОВЗ.

На сегодняшний день, наиболее распространенной является классификация, которую предложил В.В. Лебединский. Им были выявлены шесть видов дизонтогенеза: психическое недоразвитие, задержка развития, поврежденное психическое развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие и дисгармоническое развитие [19, с. 36].

Далее, перейдем к описанию психофизических особенностей детей дошкольного возраста с различными видами нарушений. У детей с нарушениями слуха обнаруживается ряд особенностей, отличающих их от здоровых сверстников. В первую очередь выделяются отставания формирования двигательной сферы, координации и пространственной ориентировки, что созвучно с локализацией структур мозга, отвечающих за слух. Развитие мелких и точных движений происходит замедленно, что негативно сказывается на темпе деятельности в целом. Детям трудно воспринимать пространственно-временные отношения, они не всегда понимают движение изображаемых предметов, не воспринимают перспективу. Что закономерно, у детей отмечается нарушение развитие речи и, как следствие мнестических процессов. Обращенная речь у них воспринимается посредствам визуального канала, что определяет их развитие. 

Дети с нарушениями зрения в дошкольном возрасте имеют, по словам Л.И. Солнцевой, общую задержку по всем сферам. Вызвано это тем, что ребенок, лишенный зрения, не способен взаимодействовать со средой в полной мере. Влияет это как на нарушение ходьбы, так и на особенности коммуникации. Для получения информации от окружающего мира таким детям необходимо больше времени и ресурсов, что и замедляет темп всего развития. При этом самое пагубное последствие – это снижение интереса и активности к познанию мира, в связи с очевидной боязнью невидимого мира.

Дети с тяжелыми нарушениями речи, помимо нарушения коммуникации, имеют специфические особенности мышления. Поскольку речь является движущим механизмом для формирования способности к мыслительным операциям - сравнению, анализу, синтезу и обобщению. Таким детям приходится осваивать их опосредованно. При сохранении понимания обращенной речи, существуют сложности с экспрессивной стороной речи. Речевая активность при этом резко снижена. Также, у таких детей могут проявляться трудности с координацией и ловкостью. У них может быть затруднено понимание словесных инструкций 

Что касается детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, то для них характерны следующие особенности. Около трети детей с такими нарушениями являются легковозбудимыми, гиперактивными и агрессивными. Для них характерны, низкая работоспособность, повышенная утомляемость, отсутствие концентрации внимания и низкая познавательная активность. В итоге, у них обнаруживаются ограниченные представления об окружающем мире. Часто такие дети имею дополнительные нарушения речи и слуха, им с трудом дается звукопроизношение. Они склонны к повышенной эмоциональной возбудимости, тревожности и подверженности страхам.

Наличие насильственных движений и тонических спазмов в мышцах верхних конечностей резко затрудняет развитие у них манипулятивной деятельности и навыков самообслуживания.

Главной особенностью детей с задержкой психического развития является тот факт, что они выглядят и ведут себя так, будто они младше своего биологического возраста. Они более зависимы от взрослого, малоинициативны и неактивны. Саморегуляция их поведения в значительной мере отстает от их сверстников. Также отстает в развитии их аффективно-эмоциональная сфера - они эмоционально лабильны, лишены оттенков сложных чувств. Задержка в речевой сфере выражается в ограниченности словарного запаса, нарушения грамматического строя предложения и низкой речевой активности вообще. Когнитивные функции – внимание, память, мышление отстает от других детей по уровню развития и не доходит до возрастной нормы 

У детей с умственной отсталостью в дошкольном возрасте начинается развитие перцептивного действия. У них начинает просыпаться интерес к предметам, и они знакомятся с их свойствами и отношениями. К концу дошкольного возраста, многие дети достигают уровня развития восприятия, с которого у здоровых детей данный возраст начинается. Наглядно-действенное мышление таких детей характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного возраста оказывается доступным выполнение таких практических задач, в которых действие, выполненное орудием или рукой, направлено на достижение практического результата. Они равнодушны к результату деятельности и их не интересует активный поиск решений. Некоторые дети с умственной отсталостью в 5 лет используют лепет или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у таких детей к началу школьного обучения оказывается сформированным не полностью.

Таким образом, дети с ограниченными возможностями здоровья характеризуются большим многообразием проявлений психических и физических нарушений. Соответственно, проблемы в развитии тех или иных структур мозга и психики определяют различные сложности в ведущей деятельности школьного периода, чему посвящена последующая часть теоретического обзора.

Как мы уже отмечали психологическая готовность к обучению в школе складывается из совокупности различных факторов - сфер психического функционирования и деятельности дошкольника. Нарушение которых, может приводить как к снижению успеваемости ребенка, так и к полному отсутствию готовности к освоению школьной программы. Дети с ограниченными возможностями здоровья, относительно каждого из вида нарушения, обладает специфическим набором нарушенных функций, а, следовательно, и своеобразием трудностей в обучении в школе.

У детей с ЗПР отсутствует познавательный интерес к образовательной деятельности, снижена саморегуляция и контроль, а также критическое отношение к результату выполняемой деятельности. Таким образом, у детей с задержкой психического развития обнаруживается несформированная психологическая готовность к обучению в школе по мотивационным и интеллектуальным компонентам.

Динамика психического развития ребенка с задержкой психического развития зависит от варианта дефекта, уровня интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности, своевременной коррекции. Задержка психического развития поддаётся психолого-педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах психофизических возможностей детей.

Соответственно, готовность детей с ЗПР к обучению в школе заключается в низком уровне самоконтроля, отсутствие мотивации к обучению, отставанием в развитии интеллектуальной сферы. Дети готовы к выполнению простейших логических операций, однако анализ, синтез и установление причинно-следственных связей крайне затруднено.

Как мы уже отмечали, один из компонентов психологической готовности к школе является сформированность речи. Опираясь на результаты исследований М.Е. Хватцева (1959), Р.Е. Левина (1961), Р.И. Лалаева (1999, 2001), Г.В. Чиркина (1994, 2005), А.В. Ястребова (1984, 1997) позволяют сделать вывод о том, что недостаточная готовность речевой деятельности в дошкольном возрасте приводит к нарушениям чтения и письма и, соответственно, к нарушению освоения школьной программы.

Исследователь В.М. Мозговой выделяет ряд особенностей, которые характерны для таких детей в дошкольном возрасте. Во-первых, у них неразвиты в полной мере психические процессы внимания, восприятия, памяти мышления, что нарушает развитие игровой и учебной деятельности. Во-вторых, нарушения моторики приводит к более позднему овладению навыками самообслуживания и выполнению обычных бытовых действий. В-третьих, повышенная отвлекаемость, которая совершенно не позволяет проявить концентрацию на чем-либо. В-четвертых, у них проявляется недостаточное овладение перцептивными действиями. В-пятых, у таких детей отсутствуют предпосылки формирования предметной деятельности и зрительно-двигательной координации, что приводит к недоразвитию навыком рисования, лепки, конструировании и аппликации. В-шестых, у детей могут не формироваться произвольные формы психической деятельности - внимания, запоминая, поведения. И, наконец, в-седьмых, ведущей формой мышления у таких детей является наглядно-действенное и, при этом, оно у них сформировано гораздо в меньшей степени, нежели у своих сверстников.

Различия в развитии детей с ОВЗ довольно большой. У одних наблюдается стандартное развитие с временными трудностями, которые легко устраняются. У других мы можем увидеть необратимые процессы поражения центральной нервной системы (ЦНС). От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.

В среде дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья требуется определённые условия образования [20, с.187]:

  • ребёнок должен находиться в комфортно-эмоциональной среде не только среди детей, но и взрослых;
  • отдельно необходимо обратить внимание на детей, у которых наблюдаются особенные интеллектуальные, поведенческие и эмоциональные особенности;
  • следует уделить внимание тем детям, которые нуждаются в определённом уходе - эмоциональной поддержке, психологическом сопровождении и так далее;
  • особое внимание требуется уделить подготовке не только преподавателей, но и родителей, которые общаются и живут с детьми с ОВЗ. Только в консенсусе можно подготовить детей к обучению в школе.

Дети с ОВЗ различных категорий, у которых наблюдаются разнообразные отклонения онтогенеза, касающиеся наиболее важных для обучения в школе сфере. В связи с этим, констатируем, что подобным детям необходимо проведение отдельных коррекционных и развивающих мероприятий. Не забываем, что каждому ребенку требуется индивидуальный подход, с пониманием его проблем.

Мы рассмотрели вопросы психологической готовности к обучению в школе. Психологическая готовность к школьному обучению – целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это разнообразная группа детей, которые обладают различными нарушениями онтогенеза, затрагивающими важные для обучения в школе сферы. 

Таким образом, ограничения возможностей здоровья непосредственно влияет на готовность к школьному обучению. Следовательно, дошкольникам с ограниченными возможностями здоровья необходимы коррекционные и развивающие мероприятия в условиях дошкольных учебных заведений. При этом эти развивающие мероприятия будут зависеть от вида ОВЗ и индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

 

Литература:

  1. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избранные психологические исследования.М., 1956.
  2. Витилах Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика. М.: МГУ.
  3. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: МГУ, 1992. 
  4. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: МГУ, 2006.
  5. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: МГУ, 2000.
  6. Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: МГУ, 2001. 
  7. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. М., 2006. 
  8. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М.: МГУ, 1996. 
  9. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: учебно-методическое пособие. М.: Институт общегуманитарных исследований; В. Секачев, 2002. 
  10. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. М.: МГУ, 2005. 
  11. Дмитриевская Л.А. Проверка общей готовности ребенка к школе // Начальная школа. 2000. №12. 
  12. Венгер А.Л., Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. М, 1994.
  13. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: МГУ, 1992. 
  14. Борякова Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР. М., 1999.
  15. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями. Балашов: Николаев, 2002.
  16. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка: лекции.СПб.: ППМИ, 2003. 
  17. Маллер А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Академии, 2010.
  18. Дементьева Н.Ф. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Н.Ф. Дементьева, Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. М.: Академкнига, 2005. 
  19. Лебединский В.В. Нарушение психического развития. М.: Педагогика, 2004. 
  20. Годовникова Л.В., Возняк И.В., Морозова А.А., Белицкая А.В. Коррекционно-развивающие технологии в ДОУ. Волгоград: Учитель, 2013.